Janvier 2018


Pour une confiance réciproque !

M. le Ministre, la confiance dans votre action que vous appelez de vos vœux n’est entendable que si vous avez vous-même vraiment confiance dans l’action des personnels de direction.

Depuis 2015 et la loi NOTRe, différents textes ont conforté la région comme acteur pivot en matière de programmation et de coordination de la formation professionnelle initiale et continue, ainsi qu’en matière d’orientation en les invitant à mettre en place un service public régional de l’orientation.

 De manière concomitante, l’organisation administrative de l’Etat a évolué pour la faire coïncider avec celle des régions. Le décret du 10 décembre 2015 relatif aux régions académiques a créé au 1er janvier 2016, par regroupement d’académies, des régions académiques sous l’autorité d’un recteur de région académique. L’objectif est de mettre en place un dispositif de coordination garantissant un équilibre entre le souci de proximité avec les usagers et la volonté d’organiser un échelon nouveau de définition des stratégies de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Sans autorité hiérarchique sur ses collègues recteurs, le recteur de région académique doit  assurer une coordination renforcée et une recherche de convergence des politiques académiques, notamment celles exigeant une coordination avec la région. Depuis, le décret n° 2017-1543 du 6 novembre 2017 relatif aux attributions des recteurs de région académique a été publié. Il ouvre la possibilité de confier au recteur de région académique l’administration des autres académies de la même région académique.

L’action publique régionale se caractérise ainsi par l’imbrication de programmes, de financements croisés et une forte interdépendance des acteurs politiques et institutionnels.

Ce changement d’échelle n’est pas sans conséquences sur les processus d’élaboration de l’offre de formation. Les services régionaux (services des rectorats de région et des conseils régionaux) sont conduits à réinterroger non seulement les modes de concertation permettant d’arrêter une ligne stratégique commune à l’ensemble des acteurs institutionnels de la région. Dans ce cadre nouveau, la dimension inter-académique ne doit pas se traduire par la simple juxtaposition des cartes de formations existantes, mais doit permettre aussi de trouver un équilibre dans la prise en compte de chacun des territoires qui composent la région.

Si l’on se réfère à la situation existante dans les académies qui coexistaient dans une même région, on observe qu’aucune procédure organisée de mise en cohérence des politiques académiques n’existait en matière de pilotage et/ou de régulation de l’offre de formation.

Sur cet enjeu majeur du pilotage de l’offre de formation entre les régions et l’Etat dans le contexte de la nouvelle organisation territoriale, où en est-on en ce début d’année 2018 ? Le moins qu’on puisse dire est que cette réorganisation des nouvelles régions n’a toujours pas délivré l’ensemble des modalités de fonctionnement dans tous les domaines. Les effets n’en sont pas maîtrisés voire  quelquefois chaotiques. Dans ce contexte, il est intéressant aussi d’observer les initiatives de fusion des conseils régionaux avec des conseils départementaux (Guyane, Martinique, Corse, projet en Ile-de-France), afin d’analyser l’ensemble des réorganisations entreprises et pouvoir en mesurer les effets à terme.

Dans le même temps, le Ministère de l’éducation nationale entreprend la même démarche à travers le décret n° 2017-1543 du 6 novembre 2017. Le Ministre, lors de l’audience d’Indépendance et Direction du 1er décembre 2017, a confirmé que les académies de Caen et Rouen sont devenues  un laboratoire expérimental  en vue de proposer un schéma général d’une académie par région. Il a précisé par ailleurs qu’elles devront  faire l’objet de treize organisations différentes adaptées aux contextes territoriaux. La question du rôle et de la place des Inspections d’académies dans cette nouvelle organisation reste majeure mais non définie à ce jour. Ce qui laisse en suspens la même question pour les EPLE au sein de ce nouvel organigramme et par conséquence, le cadre de référence des personnels de direction.

La question du pilotage partagé des EPLE entre collectivités territoriales et Etat est donc sans réponse à ce jour. Il est urgent d’attendre la fin des restructurations des régions et de mettre en œuvre la fusion des académies sur l’ensemble du territoire pour imaginer les nouveaux mécanismes et règles de fonctionnement. ID se félicite ici de son combat clairvoyant et prudent contre la mise en place des Contrats d’Objectifs Tripartites proposés par le code de l’éducation face à l’immensité des incertitudes actuelles. L’angélisme simpliste consistant à penser que ce type de contrat suffisait ou suffirait pour que tout fonctionne dans un monde idéal n’est pas une position à la hauteur de la mesure des incidences sur le métier de personnels de direction. Les conditions d’exercice de notre métier et de nos responsabilités supposent des accords d’une autre nature, et fondés sur un autre niveau d’engagement.

Les projets de réforme de la voie professionnelle et de l’apprentissage viennent encore renforcer cette démarche  et cette analyse. En effet, ce dossier fait surgir une opposition entre les régions et les branches professionnelles pour la gestion de la taxe d’apprentissage notamment. Les premiers travaux ont mis en évidence un “point d’attention” sur la cohabitation entre EN et Régions. Cette « bicéphalie » fait craindre des intérêts potentiellement divergents en cas de concurrence entre un lycée professionnel et un CFA. Un autre point de vigilance porte sur l’objectif de donner plus de places aux branches professionnelles dans la gouvernance du système.

Là encore, ID observe que son combat pour défendre les conditions d’exercice du métier de personnel de direction en lycée professionnel trouve  des éléments de réponse, notamment sur la volonté de l’institution d’organiser la voie professionnelle sous statut scolaire et par apprentissage sans en avoir réellement les moyens. Ce qui toutefois n’apporte pas de réponses sur la cohabitation des EPLE et CFA consulaires ou de branches. A minima, la multiplicité des acteurs nous évite l’hégémonie souhaitée par les régions. L’autre question qui interpelle dans ce dossier est la restauration d’un rôle et d’une place pour le CA et le chef d’établissement dans le processus de la  construction de la carte des formations (cf. article sur la voie professionnelle dans ce même numéro).

La réforme du baccalauréat à horizon 2021, qui inclut  une transformation progressive  du lycée puisque on ne doit pas l’appeler « réforme » (à la différence de la réforme du collège 2016 pour laquelle ID avait été à l’origine le seul syndicat a dénoncé l’impréparation et la charge du fait des quatre niveaux simultanés), est assujettie à la construction du nouveau schéma de formation dans l’enseignement supérieur. ParcourSup, quant à lui, réalisera son objectif de la disparition du tirage au sort, mais certainement au prix d’une affectation qui, dans certains cas, se fera plus par répartition que par choix (commission d’affectation présidée par les recteurs, les DASEN ?). Pour les conseils de classe et les personnels de direction, la charge supplémentaire dans l’instruction des  « fiches avenir » est incontestable, , notamment dans l’appropriation des attendus proposés pour chaque formation.

Le déploiement de deux professeurs principaux par classe de terminale, quand il a été réussi, pose toutefois la question de l’accompagnement et la formation de ces enseignants. Surtout dans le cadre de la redéfinition des missions des ex COP en PsyEN et l’absence d’un service régional d’orientation (SRO) qui n’existe que dans le principe de la loi de décentralisation et, en aucun cas, appréhendé comme ressource possible au niveau des EPLE. L’ironie se niche dans la contractualisation entre les CIO et les EPLE, qui  demeure sans prendre en compte les modifications en cours.

Ce point conduit ID à demander à ce qu’une véritable concertation soit engagée avec le ministère sur la GRH pour permettre aux établissements d’adapter les ressources humaines aux besoins identifiés  (orientation , dyslexie, FLE, décrochage, ENA, informatique et numérique ,tuteur, etc.). La définition d’une véritable politique de GRH doit également s’appliquer au corps des personnels de direction (chefs et adjoints), pour répondre à la réalité d’un métier en constante évolution. Le protocole PPCR, inéquitable, doit laisser place à une gestion des carrières et des salaires qui soit en phase avec la charge de travail, le poids des responsabilités, la complexité des dossiers, l’impératif de résultats, l’obligation de mobilité, la dichotomie entre état et région, la judiciarisation des dossiers, les exigences des usagers, la nature des réponses à apporter. Loin de la chimère du corps unique des personnels d’encadrement qui ne sera encore profitable qu’à certains, et privant d’intérêt la carrière pour un grand nombre qui se verront dans l’incapacité d’accéder à certains postes notamment en fin de carrière. Sur ce dossier, ID ne cesse d’intervenir auprès du Ministre, qui a évoqué un grand plan de gestion des ressources humaines à venir qui s’orienterait vers une individualisation des rémunérations. Et notre syndicat poursuit aussi son action auprès de la représentation nationale.

Quel est l’enjeu final de toutes ces évolutions ? Recréer une école qui contribue à la réussite de tous les élèves, quelles que soient les voies et les modalités de formation, ce qui suppose qu’elles bénéficient d’une considération équivalente. Les classements internationaux nous rappellent que notre système ne permet la réussite que d’une typologie d’élève et qu’il entérine les écarts sociétaux. Notre éducation nationale doit s’adapter pour accueillir et faire réussir tous les élèves, elle ne peut être sourde au flux actuel vers les écoles privées et même les écoles confessionnelles. Elle ne peut pas refuser de proposer des formes d’apprentissage diverses telle  que la méthode Montessori  pour proposer des méthodes plus adaptées aux différents types d’intelligence. Le facteur du nombre d’élève par classe n’est pas qu’une réponse en CP dans les REP et REP+, il l’est tout autant dans des classes de seconde générale qui connaissent  une hétérogénéité  exacerbée et doivent répondre à l’enjeu de l’orientation. D’ailleurs, le nombre d’élèves  est l’élément significatif qui accompagne toute notion d’autonomie des EPLE dans les pays qui ont surmonté l’écueil de l’échec scolaire.

M. le Ministre permettez-nous de vous faire confiance par la confiance que vous nous attribuerez !

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